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Au sujet du cadre général pour les pratiques pédagogiques et de l’observation du maître formateur relatives aux conditions favorables à l’apprentissage » : « Les conditions favorables à l'apprentissage telles qu'elles sont présentées valent dans le domaine de l'expression graphique à caractère décoratif (percevoir, sentir, imaginer, créer), je ne la recommanderai pas à nos stagiaires en ce qui concerne l'apprentissage du geste d'écriture (se préparer à apprendre à lire et à écrire).
- A mon humble avis on devrait être plus clair sur la différence entre apprentissage visant le geste d'écriture et apprentissage visant le répertoire graphique à caractère décoratif. »

Cette observation pointe un flou dans la relation entre la démarche et l’objectif et appelle plusieurs questions : Quel est l’objectif annoncé ? Le contenu correspond-il à l’objectif de se préparer à apprendre à lire et à écrire ? Autrement dit : Les moyens proposés servent-ils cet objectif ?


I – Analyse de l’objectif : « Les conditions favorables à l’apprentissage ». De quel apprentissage s’agit-il ?

- Le titre du dossier « Le graphisme à l’école maternelle » ne fait pas référence à l’écriture.

- Le préambule : « Définition du graphisme ˝ L’activité graphique est le résultat de liaisons interfonctionnelles qui s’établissent aux trois niveaux de l’activité : moteur, perceptif, de représentation˝. Liliane Lurçat » ne fait pas référence à l’écriture non plus ni de façon explicite, ni de façon implicite, l’écriture ne représentant pas l’objet mais renvoyant à l’oral.

- Nous avons vu que la progression proposée ne fait pas référence à l'écriture.

- Les intitulés de la genèse de l'acte graphique proposée :
1er stade : du gribouillage aux premières formes
2ème stade: conscience de la forme
3ème stade: maîtrise du tracé
ne font pas non plus référence à l’écriture. Il s’agit toujours de formes et de tracés.

Cependant il est clair, au vu d’indices divers -dont l'intitulé du 3ème stade : maîtrise du tracé Écriture - que l’intention est de proposer un dossier sur l’enseignement de l’écriture :

Il y a donc une dichotomie dans la présentation de l’objectif du dossier à travers les intitulés et le préambule. On peut donc s’attendre à ce qu’il y ait également une dichotomie au sujet de l’objet d’apprentissage dans la rubrique « Les conditions favorables à l’apprentissage » dont l’intitulé ne précise pas de quel apprentissage il s’agit.

II - Le contenu correspond-il l’objectif de se préparer apprendre à lire et à écrire? Les moyens proposés servent-ils cet objectif ?

« En cours de réalisation, l’enseignant guide ses élèves avec des mots » dit le texte relatiof aux conditions favorables à l’apprentissage », ce qui est explicité dans l’exemple de séquence qui précède :
......« Un élève trace des boucles et explique sa façon de procéder, reprise ensuite par l’enseignant : « Je monte devant, un peu penché vers la droite, du côté de l’armoire, je tourne en arrière, vers la fenêtre, et je descends pour croiser le trait. » Un 2ème élève essaie en verbalisant son tracé et la classe observe, décrivant les erreurs et dégageant des critères de réussite (orientation, régularité de la taille, rondeur, horizontalité…) Ceci afin de se construire une image mentale du signe. »

L’objectif énoncé est de mettre en perspective l’écriture des lettres cursives qui comportent des boucles.

Or, l’objectif de l’écriture est la production de sens. En mettant en mots la description de la trajectoire du crayon sur le papier au fur et à mesure du déroulement de l’écriture, l’enseignant exclut de l’esprit de l’enfant le contenu sémantique de sa production : en effet on ne peut pas avoir en même temps présents à l’esprit deux contenus sémantiques, en l’occurrence la description du tracé et le sens de ce qu’on est en train d’écrire via la relation graphopho-nologique.

Donc, telle qu’elle se comprend dans son contexte, la consigne : « En cours de réalisation, l’enseignant guide ses élèves avec des mots » ne peut pas s’appliquer à l’acte d’écriture en tant que tel. Elle peut en revanche concerner le dessin des lettres (ce qui risque de conduire l’enfant à avoir une perception fausse de l’acte d’écriture et du fonctionnement de l’écrit).


Si lorsqu’il « amène à observer et à identifier des formes » l’enseignant se réfère aux formes constitutives des lettres de l’écriture, alors sa démarche concerne bien l’apprentissage de l’écriture.

Toutefois, toute référence à un métalangage structurant l’apprentissage de l’écriture est absente des documents figurant dans la même rubrique « Apprentissage d’un signe graphique ». Le terme de « signe » est lui-même ambigu et demanderait à être précisé.

Appliquées à l’écriture, les deux recommandations suivantes
......« En cours de réalisation, l’enseignant
o les incite à rechercher et s’approprier des formes nouvelles
o à générer des motifs plus inédits ou personnels »
impliqueraient que les formes de l’écriture soient susceptibles d’être infinies et ne soient pas normées puisque susceptibles d’être inédites ou personnelles, ce qui est contraire à une juste perception du code alphabétique.


La suite du texte :
......« Il valorise et encourage les tentatives. Il associe les enfants à la description des gestes, à l’énoncé de procédures d’exécution; cette activité de verbalisation leur fournit des instruments pour penser l’action : La ligne, par exemple devient plus qu’un simple tracé statique : elle se courbe, s’enroule, se brise, éclate, se tord, s’allège, s’affine, s’épaissit… »
confirme bien qu’il s’agit de focaliser son attention sur la trajectoire du tracé, lequel est guidé par la volonté de l’enfant ou éventuellement le choix de l’enseignant ou du groupe et non par une référence à un code.

Il s’agit bien d’un « choix de trajectoire » et non d’une référence à un code consignant un écrit porteur de sens :
......« Pour ce faire, la tenue de l’outil, le rythme d’exécution, le choix de la trajectoire ont leur importance. »

Au sujet du maniement du crayon si
......« L’enseignant conduit les enfants à prendre conscience : de leurs gestes, des éléments de leur corps qui sont en jeu »,
cela signifie bien que plusieurs parties du corps de l’enfant sont en jeu dans l’acte visé, ce qui ne saurait être l’acte d’écriture sous peine d’induire des difficultés de maniement du crayon, le mouvement de production du tracé ne partant pas de l’épaule ni du poignet mais, au contraire, y étant limité au déplacement des doigts (auquel s’ajoutent l’écartement du bras pour l’avancée sur la ligne et le rapprochement du bras assorti d’un recul de l’épaule pour le retour à la ligne)

De la même façon, que les enfants aient à prendre conscience « de la façon dont ils tiennent leurs outils en relation avec les tracés qu’ils produisent » implique des tenues de crayon diverses et peut ( ?) sous-entendre des maniements de crayon divers.
Or, si des variantes de tenue et de maniement de crayon existent dans des activités graphiques diversifiées, pour être tracée avec un confort maximum l’écriture implique une tenue et un maniement de crayon uniques pour un enfant donné et des variantes très faibles d’un enfant à l’autre.

graphisme-ecriture
06/03/10